隨著幼兒園課程生活化與游戲課程改革的推進，曾經作為幼兒園優(yōu)秀教學行為和優(yōu)秀教師評價標準之一的優(yōu)課展評活動也隨之被質疑、被淡化。集體教學活動要不要上?優(yōu)課評比要不要做?各級教研也陷入了兩難境地。

　　實際上，幼兒園課程改革凸顯游戲的價值，并不意味著要取消集體教學活動。集體教學活動中聚焦關鍵經驗的梳理和提升，有助于推進幼兒深度學習。同時，集體教學活動作為一種評判和促進教師專業(yè)成長的有效載體，通過說課、會課等多種形式的研課，也可以快速提升教師的教育教學能力。因此，仍然需要發(fā)揮集體教學活動展評的獨特價值，以評促改，以評促學，以評促教。

　　作為活動策劃者的教研指導者，如何在研課中避免“權威”，做到進退有度，發(fā)揮教師的主動性?我們一直在嘗試。

　　以我市2020年省優(yōu)課研磨團隊為例。本次優(yōu)課活動的要求是，圍繞關鍵詞“在一起”，自行確定中班主題活動名稱，展開主題審議，并在此基礎上截取體現深度學習的活動進行設計與教學。

　　如何引導教師聚焦核心?

　　退后觀望引發(fā)師幼對話

　　解讀關鍵詞，選擇合適的內容，是優(yōu)課研磨的第一關，也是執(zhí)教教師最頭疼的問題。為避免權威、一言堂，教研員和園長不約而同地選擇了信任執(zhí)教者，讓執(zhí)教者自選主題和課例。

　　中班初期“好朋友”主題中社會活動“在一起”的方案研修，由一位執(zhí)教者、兩位年輕教師、三位經驗型教師以及園長、教研員共同參與。確定活動目標時，教師們出現了意見分歧：年輕教師認為讓幼兒在音樂、科學等各類游戲中體驗在一起的快樂就行;經驗型教師認為應該要有同伴交往技能的提升。教研指導者甄別教師們的意見，發(fā)現雙方都憑借對幼兒的原有認知和個人偏好預設目標，忽略了教學設計的關鍵人物——幼兒。

　　“你們做過調查嗎?新中班孩子現在的交往水平怎么樣?需要哪些支持?”“‘在一起’主題核心價值指向哪個領域?相應的教學活動有哪些內容……”教研指導者的疑問，將教師的思維引向“聚焦幼兒發(fā)展”的角度。

　　教師通過與幼兒直接對話、觀察幼兒交往現狀及家長問卷，發(fā)現不同幼兒同伴交往技能存在差異。再鏈接《3—6歲兒童學習與發(fā)展指南》中“4—5歲幼兒能與同伴友好相處”的典型表現，確定本次活動的核心是：幫助幼兒建立積極的交往行為，與同伴或他人快樂交往。教師捕捉到新中班幼兒交往中普遍存在的關鍵事件是“交往技能缺乏，難以交到新朋友”“因為人緣好被多個伙伴爭搶”，并以此作為集體教學要突破的難點。

　　教研指導者給予教師自主的時間和空間，讓教師自己摸著石頭過河，每個人都可以找到合適的方法發(fā)現幼兒當下的經驗與問題。對話也就不再是憑經驗的表達，形成的是一種有價值的思維碰撞。

　　執(zhí)教中出現困惑如何解?

　　同課異構帶來外圍對話

　　我們發(fā)現，團隊研修經常會遭遇“閉門造車”的煩惱。每所幼兒園都有固有的研究特質和思維模式，這使研修中產出的課例模式化。教研指導者可以打破單所幼兒園團隊研修的狹義認識，擴大團隊研修范圍，給固化的研修思維注入新血液。

　　教師們初期形成的“在一起”主題活動教學環(huán)節(jié)為談話導入，好朋友是誰(經驗回顧)—邀請好朋友試一試(觀察與學習)—和好朋友一起游戲(遷移運用)。但在研磨中始終不如意，執(zhí)教者感嘆：“社會活動真難，除了第一環(huán)節(jié)知道互動點，其他環(huán)節(jié)每次出現的情況都不同�！眻F隊中的其他教師也陷入了僵局。于是，教研指導者帶著幾段其他園區(qū)的教學視頻，請陌生的小Z老師來到研修團隊，展開同課異構。

　　教學視頻是其他幼兒園類似的活動錄像，小Z是一位對社會領域教學有較多關注的外園教師……觀看視頻后，教師們發(fā)現，幾個設計較為類似的交往游戲環(huán)節(jié)，都出現了幼兒“以快速站到一個位置”為目標的現象，過程中互動很少。在與小Z老師的交流中，執(zhí)教者發(fā)現，小Z老師每一個環(huán)節(jié)都在思考從幼兒的“學”引發(fā)教師的“教”。如游戲“青蛙跳荷葉”，幼兒邀請朋友的方式都不一樣。有的用語言，有的用動作拉同伴，還有非常智慧的幼兒自己只占很少的位置，“虛位以待”。

　　教研指導者提議，團隊參與者和小Z老師畫一畫幼兒在活動環(huán)節(jié)中的經驗生長點，再把各自的思維導圖集中起來，剖析幼兒的深度學習。教師們終于發(fā)現：游戲遞進性缺失，導致關注點不清晰，指導策略低效。大家意識到需要找到更合適的載體，如游戲、視頻等，讓幼兒在活動中既能形成認知沖突，又能引發(fā)交往行為。

　　執(zhí)教者在分析了“青蛙跳荷葉”“兩人三足”游戲后，創(chuàng)造性地提出運用繪本《小黃和小藍》的簡單情節(jié)引發(fā)幼兒充分互動、思考和表達。

　　教研指導者穿針引線，構建起了新的研修共同體：提供外園區(qū)相關經驗;找準研修節(jié)點，讓外園區(qū)教師直接介入、參與研修，形成了異質同構式的研修氛圍，新的刺激對團隊產生積極影響，對話雙方帶著批判性思維，引發(fā)出新一輪的頭腦風暴。研修團隊以此為基礎，重新考量對主題的價值判斷，拓寬原有的思維線索，研修也有了新方向。

　　如何改進升級活動設計?

　　反思梳理聚焦問題對話

　　本次活動將鮮活的生活經驗和可愛的繪本角色游戲巧妙結合，幼兒在游戲情境中主動發(fā)現、運用、積累交往經驗。執(zhí)教者兩次試教，師幼互動都不乏精彩，但團隊優(yōu)課研修不能只滿足于呈現一個優(yōu)秀課例，而是要結合課例，剖析指導策略和行為背后的得失，實現優(yōu)課研磨的內涵升級。因此，教研指導者采用理論重溫、現場回放等方法，引導大家聚焦活動設計亮點和反思文本改進展開對話。

　　一開始，團隊梳理本次活動的關鍵詞為“基于經驗，通向生活”，但教研指導者發(fā)現執(zhí)教者提煉時沒有回到真實的生活情境，只停留在繪本中的文學想象點，邏輯上缺乏線性推進，未體現深度學習。

　　通過重溫前期共同學習的幼兒社會領域關鍵經驗、幼兒深度學習理論、情境教學法等，再回顧本次研修歷程，團隊最終梳理出符合本次活動內核的設計關鍵詞為“對話學習，建構關系”。

　　大家一起回看活動視頻，賞析精彩片段，團隊的每個人都從中找到了自己的創(chuàng)意，體驗到了雖苦猶甜的幸福感。如一位教師捕捉到的被多個玩伴爭搶和找不到朋友的兩個日常交往微視頻資源，在每一次磨課中都成了很好的素材。

　　執(zhí)教者坦言，從開始的擔心不完美到后來喜歡與幼兒對話、與研課團隊對話、與問題情境對話……優(yōu)質課研磨雖已結束，但團隊在此過程中建立的對話感并未消失。

　　(作者吳景清系浙江省溫嶺市市級機關幼兒園副園長)